archiwum

Wiedza o kulturze od dłuższego już czasu emancypuje się, dojrzewa jako osobna dziedzina nauki i dydaktyki, wkracza w świat uniwersytecki jako osobny kierunek studiów, a w świat szkół średnich w postaci nowego przedmiotu nauczania pod nazwą „wiedza o kulturze”, Wspólnemu namysłowi i wymianie opinii o tych procesach służyło spotkanie kulturoznawców, które odbyło się 3 i 4 marca 2006 roku w Białymstoku i było poświęcone Strategiom nauczania wiedzy o kulturze w szkołach średnich. Celem spotkania było skonfrontowanie oferty programowej akademickich studiów kulturoznawczych z potrzebami szkolnictwa średniego. Jednakże sprawą najżywiej dyskutowaną okazał się stan zagrożenia, w jakim nieoczekiwanie znalazł się przedmiot „wiedza o kulturze”. W ogłoszonym w początkach 2006 r. przez Ministerstwo Edukacji Narodowej projekcie nowej, zmodyfikowanej podstawy programowej przedmiot „wiedza o kulturze” zachowano, ale jego treść sprowadzono do wybranych elementów wiedzy o muzyce, sztukach plastycznych i filmie, a status zmieniono na fakultatywny (wiedza o kulturze ma konkurować z filozofią). W tym stanie rzeczy spotkanie w Białymstoku przekształciło się w forum, pozwalające kulturoznawcom, z którymi dotąd wprowadzenia przedmiotu „wiedza o kulturze” do programu szkół średnich nie konsultowano, na rozważenie tej sprawy i wyrażenie o niej swojej opinii. Wiadomo już, że przygotowany na zlecenie MEN projekt nowej podstawy programowej nie będzie wdrażany. Obecna podstawa wymaga wszakże zmian, toteż prędzej czy później ruszą prace nad kolejną jej wersją. Uczestniczący w konferencji przedstawiciele resortu zapewniali, że tym razem opinie kulturoznawców będą się liczyć. Traktując tę zapowiedź poważnie, publikujemy na łamach „Kultury Współczesnej” nasze wypowiedzi konferencyjne – jako przyczynki do dalszych rozważań na temat strategii nauczania wiedzy o kulturze w szkołach średnich.

Tekst jest próbą zarysowania programu nauczania wiedzy o kulturze w szkołach ponadgimnazjalnych opartego na trzech filarach, stanowiących zarazem trzy wymiary rozumienia kultury i działania w kulturze. Są nimi: antropologia, komunikacja i animacja. Z wyborem antropologicznego (a nie artystycznego) rozumienia kultury związane jest przeświadczenie, że właśnie antropologiczne spojrzenie na kulturę pozwoli uczniowi lepiej rozumieć otaczającą go rzeczywistość we wszystkich, nie tylko artystycznych, jej przejawach. Wyraźne wyodrębnienie i podkreślenie medialnego charakteru kultury pozwala na wydobycie specyfiki i wielorakich funkcji tak różnych, ale zarazem wchodzących ze sobą w rozmaite związki i połączenia mediów jak słowo, dźwięk, widowisko oraz obraz. Wreszcie animacja kultury to zachęta do jednoczesnego poznawania, rozumienia i działania, do kształtowania postaw kulturowych i relacji międzyludzkich, a nie tylko (choć również) do obcowania ze sztuką będącego wynikiem spotkania dzieła artystycznego z jego odbiorcą. Projektowana wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania ma przede wszystkim dawać uczniowi kategorie-narzędzia rozumienia współczesnego świata kultury w całej jego różnorodności i w całym skomplikowaniu, pomagać uczniowi w świadomym i aktywnym „poruszaniu się” w przestrzeni współczesnych mediów kultury, wyposażać go w kategorie rozumienia sztuki i zjawisk artystycznych. Jednocześnie ma wskazywać historyczne źródła współczesności, zarówno w obszarze życia codziennego, w sferze wytworów i postaw, w przestrzeni komunikacji i mediów kulturowych, wreszcie w odniesieniu do różnych dziedzin sztuki. Pokazując, czym jest działanie w kulturze, ma umożliwiać postrzeganie przez uczniów ich różnego rodzaju aktywności i postaw jako praktyk kulturowych. Jednocześnie powinna stanowić zachętę do podejmowania tego rodzaju praktyk.

Uzasadniając rolę „wiedzy o kulturze” w kształceniu ogólnym młodzieży licealnej, autor koncentruje się na trzech zagadnieniach: celach nauczania i charakterze tego przedmiotu, jego treściach programowych i warunkach skuteczności edukacji w tym zakresie. Za główne cele nauczania przedmiotu „wiedza o kulturze” uważa: dostarczanie podstawowych wiadomości dotyczących istoty i zakresu kultury oraz jej roli w życiu człowieka i narodów a także rozbudzanie wśród uczniów zainteresowania problemami kultury i ukierunkowanie ich samokształcenia. Proponowany zakres przedmiotu obejmuje pięć obszarów tematycznych na które składa się siedemnaście tematów, które można rozbić na jeszcze bardziej szczegółowe zagadnienia. Obszary te to: treść i zakres pojęcia kultura; podstawowe pojęcia dotyczące kultury; tradycja i dorobek w rozwoju kultury; kultura w życiu człowieka; kultura w życiu narodów. Autor świadomie pominął tu problematykę wychowania estetycznego realizowaną w ramach zajęć z języka polskiego, plastyki i muzyki. Niezależnie od podstawowego, obligatoryjnego dla wszystkich uczniów materiału nauczania, program powinien, zdaniem autora, stwarzać możliwość realizowania dodatkowych, fakultatywnych bloków tematycznych uwzględniających specyfikę szkoły, kwalifikacje nauczyciela i zainteresowania uczniów. Czynnikiem, który ma największy wpływ na skuteczność edukacji są kompetencje merytoryczne i metodyczne nauczyciela oraz jego postawa. Dobrze byłoby, oczywiście, aby przedmiot ten prowadzony był przez absolwentów kulturoznawstwa czy kierunków pokrewnych, ale nie jest to wymaganie konieczne.

Artykuł referuje kwestie transmisji kultury i wiedzy o kulturze w oparciu o koncepcję układów kultury Antoniny Kłoskowskiej. Pojęcia kapitału społecznego, kulturowego, ekonomicznego, używane są zgodnie z teorią Pierre’a Bourdieu. Uczestnictwo w kulturze (drugi układ kultury) i sukcesy edukacyjne mierzone dyplomami szkolnymi średniego i wyższego poziomu są wskaźnikami kapitału kulturowego. Jego poziom w Polsce nie jest imponujący: zaledwie jedna trzecia Polaków ma wykształcenie ponadpodstawowe, nie wystarczające do nabycia kompetencji kulturalnych, nie więcej niż jedna czwarta bywa w elitarnych instytucjach kultury jak teatry czy muzea, nieco więcej ma kontakt z książką. Masowe korzystanie z mass mediów, raczej dla rozrywki niż edukacji, nie stwarza szans na kulturowy rozwój. Z tego względu zasadnicze znaczenie ma szkolna transmisja kultury i wiedzy o kulturze. Wypracowana już forma licealnego przedmiotu „wiedza o kulturze” zasługuje na utrzymanie i docenienie.

Punktem wyjścia jest w tym tekście przeświadczenie o szczególnej roli prospektywnego myślenia w życiu ludzkim. Przyszłość stanowi stały punkt odniesienia dla wszelkich decyzji, mało ważnych, wiele ważących i tych najważniejszych, o losie ludzi przesądzających na długo lub na zawsze. Życie człowieka to – świadome lub nieświadome – bycie ku przyszłości. Ilustracją jest, między innymi, wyposażenie ludzkiej świadomości w bogaty arsenał symbolicznych metafor. Świadomość ta ujmuje metaforycznie przyszłość jako przeznaczenie, wyznaczone przez Boga lub Los; jako odpowiedź, którą na pytania dzisiejsze przyniesie czas jutrzejszy; jako sędziego, co wyda sąd ostateczny lub zapewni, że ofiary nie będą daremne; wreszcie, jako wyzwanie, któremu koniecznie trzeba sprostać.– Zwłaszcza metafora wyzwania wskazuje, że myślenie o przyszłości miało zawsze i ma też dzisiaj moc wyzwalania inicjatywy, pobudzania do działania. Szczególne znaczenie przypada tu wielkim ideom, dawnym i współczesnym, bez których nie powstaje w kulturze żadne istotne osiągnięcie, ani materialne, ani duchowe. – Wskazuje to na szczególne zadania programu szkolnego, a zwłaszcza tych jego elementów, które przekazują wiedzę o kulturze: proces kulturowy oprócz czasu przeszłego i teraźniejszego powinien obejmować też czas przyszły, a zadaniem edukacyjnym jest kształtowanie postawy prospektywnej, intelektualnie i moralnie na tę przyszłość otwartej.

W różnych programach nauczania przedmiotu „wiedza o kulturze” przyjmuje się rozmaite założenia, określające, czym jest kultura. Zakres tego pojęcia jest szeroki (kultura to całość dorobku ludzkiego) albo wąski (kultura jako dziedzina związana z autotelicznymi wartościami). Często rozumie się też kulturę jako komunikację. Ujmowana jest nie tylko opisowo, ale i normatywnie. Programy nauczania zazwyczaj opierają się na koncepcjach zbyt dawnych i nadmiernie upraszczających problematykę kultury. Jeszcze poważniejszą niedogodnością jest brak konsekwencji i spójności w obrębie poszczególnych programów. Podsumowując, autorka stwierdza, że ważne jest przede wszystkim to, by wobec wiedzy o kulturze stawiać takie same wymagania poprawności, jakie obowiązują pozostałe przedmioty w szkole.

Rozważanie problematyki kultury narodowej, regionalnej i lokalnej w programie nauczania wiedzy o kulturze powinno uwzględniać kontekst całości programu szkolnego, problematyka ta jest bowiem obecna w treściach programowych różnych przedmiotów. Przedmiot „Wiedza o kulturze” powinien pełnić funkcję integrowania tej problematyki, powinien dostarczać narzędzi jej analizy oraz ponadprzedmiotowego języka opisu. W dydaktyce szkolnej należy wreszcie odstąpić od potocznego rozumienia kultury identyfikującego ją z twórczością artystyczną. Kultura jest rzeczywistością wartości, norm i wzorów oraz systemów symbolicznych i na tych obszarach należy poszukiwać jej narodowej swoistości, a tę swoistość konfrontować z jej europejskim i uniwersalnym kontekstem. W nauczaniu wiedzy o kulturze narodowej na szczególną uwagę zasługują problemy genezy i historycznych przeobrażeń, tradycji i roli dziedzictwa kulturowego oraz kulturowych fundamentów tożsamości narodowej. Całość szkolnej edukacji ma przygotowywać do świadomego, aktywnego, twórczego uczestniczenia w kulturze w każdym z jej poziomów i wymiarów: lokalnym, regionalnym, narodowym, europejskim globalnym. Analiza realizowanych obecnie programów, a także projektów nowych podstaw programowych wskazuje, że te cele edukacyjne polskiej szkoły nie są zadowalająco realizowane.

Sondaż przeprowadzony wśród białostockich licealistów, słuchaczy studiów podyplomowych i studentów studiów dziennych oraz analiza wypowiedzi podlaskich intelektualistów-regionalistów pozwoliły autorce na ukazanie znacznej przewagi węższego pojmowania kultury regionu (gwarowy język, ludowy obyczaj, rzemieślniczo-artystyczny folklor itd.) nad jej pojmowaniem szerszym (dawne, ale i współczesne formy i nurty kultury). Autorka zwraca uwagę na wyraźną zależność praktyki szkolnej od owej potocznej świadomości kulturalnej: w toku realizacji programu wiedzy o kulturze znacznie częściej postrzega się kulturę regionu wąsko, niż szeroko. Wobec takiego stanu rzeczy autorka proponuje rozważenie możliwości zrównoważonego traktowania w szkolnych programach obydwu sposobów (węższego i szerszego) rozumienia i traktowania kultury regionu, tak, by zminimalizować napięcia między nimi oraz zaktywizować myślenie ucznia o przyszłej kulturze jego „małej ojczyzny”.

Przedmiotem refleksji autora jest edukacja medialna, odnoszona do namysłu nad statusem i funkcjami mediów w ich związkach (epistemologicznych, ontologicznych, funkcjonalnych) z tekstami kultury bądź konstrukcjami rzeczywistości, jakie współtworzą. Chodzi o to, by kino i media elektroniczne (tzw. nowe media) pojmować jako formacje technokulturowe będące ostoją wiedzy o kulturze audiowizualnej jako określonym systemie technokulturowym z całym jej rzeczowym i semiotycznym uposażeniem, w całym jej historycznym zróżnicowaniu i zmienności długiego trwania kultury. Autor rozważa w tym celu dwa paradygmaty sankcjonujące koncepcję kultury: semiotyczno-strukturalny i konstruktywistyczny. W pierwszym wariancie, utożsamiając kulturę z komunikowaniem, utrwala się ideę komunikowania jako transferu informacji między systemami nadawczym a odbiorczym, co skutkuje metonimiczną i mimetyczną konceptualizację mediów. W drugim wariancie kultury i kulturoznawstwa mamy do czynienia z ideą wytwarzania i konstruowania sensów: kultura to ogólny program (podobny do komputerowego software) tematyzowania modelu rzeczywistości w obrębie społeczeństwa, a media (audiowizualne) są jedną z realizacji tego programu, czyli sposobu jego użycia przez społeczeństwo. W rezultacie otrzymujemy taki układ teoriopoznawczy, w obrębie którego dominowałaby nie tyle wiedza o przekaźnikach i ich uprzywilejowanych funkcjonariuszach, którzy dzięki nim i w nich tworzą bądź kontrolują określone teksty (artystach, podmiotach nadawczych), ile refleksja nad mechanizmami ich tworzenia przez społeczeństwo. A to oznacza niezwykle ważki w kontekście współczesnej wideosfery dyskurs o postrzeganiu świata i tworzeniu na tej podstawie znaczeń.

W przygotowanym pod patronatem Instytutu Spraw Publicznych projekcie podstawy programowej przedmiotu „wiedza o kulturze” pominięto problematykę teatralną. W skromnej wersji można ją znaleźć jedynie w podstawie programowej języka polskiego w dziale Komunikacja werbalna. Trudno zrozumieć marginalizowanie wiedzy o teatrze w szkolnej edukacji kulturalnej. Nie można sprowadzać teatrologii do nauki pomocniczej dla historii literatury, a samego teatru do sztuki inscenizowania dzieł literackich. Uwzględniając oczywisty związek nauczania języka polskiego w szkole z wiedzą o teatrze, nie należy zapominać o autonomii dzieła teatralnego i specyfice jego języka, na który składa się wiele tworzyw – obok słowa to także dźwięk, barwa, ruch, gest, ciało aktora, dekoracja, przestrzeń, czas. Pierwszym podstawowym założeniem szkolnej edukacji teatralnej powinno być przygotowanie do odbioru spektaklu, „oswajanie” z jego artystycznym kodem. Historii teatru nie można traktować encyklopedycznie – jako zbioru przypadkowych informacji, które nie budują całościowego rozumienia fenomenu teatralności. Koniecznym wydaje się uwzględnienie refleksji teoretycznej, pokazanie rozwoju form i technik teatralnych oraz znaczenia artystycznych poszukiwań i eksperymentów, które ukształtowały współczesny teatr. Naukowe zaplecze szkolnej edukacji teatralnej winno uwzględniać dorobek takich dziedzin jak antropologia teatru, socjologia teatru i teoria widowiska kulturowego. Dominacja ujęcia estetycznego powoduje wyłączenie teatru z kontekstu kultury – a przecież lekcje teatralne to także przestrzeń do dyskusji o widowiskowości kultury współczesnej, „spektaklach” polityki czy reklamy. Nauka o teatrze realizowana w formie przemyślanej, spójnej ale też wielowątkowej koncepcji może być dziedziną ciekawą i atrakcyjną dla uczniów i – co najważniejsze – ma szanse zachęcić ich do poszukiwania własnych doświadczeń teatralnych.

Niniejsze rozważania dotyczą zasadności różnego ujmowania wiedzy o sztuce w podręcznikach do wiedzy o kulturze, przeznaczonych do szkół średnich. W jednych jest ona traktowana synonimicznie z wiedzą o kulturze, w innych zaś tylko jako jeden z elementów kultury, traktowanej jako szeroko rozumiane środowisko człowieka. Dziedziną akademicką, której celem jest możliwie najszersze ujmowanie kultury jest jedynie antropologia kulturowa i w związku z tym wydawałoby się, iż tytułowe hasło podręczników Wiedza o kulturze powinno zobowiązywać autorów podręczników nie do artystycznego, lecz do antropologicznego spojrzenia na sferę kultury. Wiedza o sztuce nie znajduje swojego miejsca jako oddzielny przedmiot w programach szkolnych. W związku z tym winna znaleźć swoje miejsce w ramach wiedzy o kulturze. Wiedza o sztuce, wsparta na mocnym fundamencie antropologii, historii sztuki i nauki o sztuce, powinna być prezentacją w istocie szeroko rozumianej kultury artystycznej. Jeśli uznamy to hasło za wystarczająco szerokie i jednocześnie poręczne, to wtedy objęłoby ono rozważania o świecie starożytnych Greków, zdominowanych przez religijność i sztukę. W jego polu znalazłyby się omówienia plemiennych obiektów rytualnych, jak również europejskich dzieł sztuki, które służyły uobecnianiu i uhonorowaniu Boga i świętych, miały przekazywać wartości moralne, stawały się symbolem historii i nośnikiem pamięci, służyły ostentacji i propagandzie władzy, zamieniały się w obiekty kolekcjonowania i handlu. Pojęcie kultury artystycznej pozwoliłoby na zajęcie się również elementami marketingowej manipulacji, na przykład w reklamie i wzornictwie przemysłowym, gdzie sztuka została zamieniona w „artystyczność”, czyli jej pozór.

Artykuł zawiera propozycję włączenia do programu szkolnej „wiedzy o kulturze” pewnych elementów wiedzy na temat prawnych i ekonomicznych uwarunkowań rozwoju kultury. Wśród proponowanych tematów autorka wymienia między innymi: elementy teorii dóbr publicznych, zagadnienia związane ze specyficznym charakterem konsumpcji niektórych dóbr kultury, źródłami finansowania kultury, polską polityką kulturalną i polityką kulturalną Unii Europejskiej.

Uzasadniając rolę „wiedzy o kulturze” w kształceniu ogólnym młodzieży licealnej, autor koncentruje się na trzech zagadnieniach: celach nauczania i charakterze tego przedmiotu, jego treściach programowych i warunkach skuteczności edukacji w tym zakresie. Za główne cele nauczania przedmiotu „wiedza o kulturze” uważa: dostarczanie podstawowych wiadomości dotyczących istoty i zakresu kultury oraz jej roli w życiu człowieka i narodów a także rozbudzanie wśród uczniów zainteresowania problemami kultury i ukierunkowanie ich samokształcenia. Proponowany zakres przedmiotu obejmuje pięć obszarów tematycznych na które składa się siedemnaście tematów, które można rozbić na jeszcze bardziej szczegółowe zagadnienia. Obszary te to: treść i zakres pojęcia kultura; podstawowe pojęcia dotyczące kultury; tradycja i dorobek w rozwoju kultury; kultura w życiu człowieka; kultura w życiu narodów. Autor świadomie pominął tu problematykę wychowania estetycznego realizowaną w ramach zajęć z języka polskiego, plastyki i muzyki. Niezależnie od podstawowego, obligatoryjnego dla wszystkich uczniów materiału nauczania, program powinien, zdaniem autora, stwarzać możliwość realizowania dodatkowych, fakultatywnych bloków tematycznych uwzględniających specyfikę szkoły, kwalifikacje nauczyciela i zainteresowania uczniów. Czynnikiem, który ma największy wpływ na skuteczność edukacji są kompetencje merytoryczne i metodyczne nauczyciela oraz jego postawa. Dobrze byłoby, oczywiście, aby przedmiot ten prowadzony był przez absolwentów kulturoznawstwa czy kierunków pokrewnych, ale nie jest to wymaganie konieczne.

Wprowadzenie do liceów ogólnokształcących, profilowanych oraz techników przedmiotu „wiedza o kulturze”, obudziło w środowisku kulturoznawców nadzieję na zmianę tradycyjnych, częściowo zdezaktualizowanych, potocznych sposobów myślenia o kulturze. W dyskusjach nad kształtem przedmiotu wielokrotnie pojawia się przekonanie, że prezentowany model kształcenia powinien mieć charakter antropologiczny. Do tego przekonania przychyla się również autorka. Jej zdaniem w procesie dydaktycznym wskazane byłoby takie zgrupowanie treści nauczania, które pozwoliłoby na rozumienie procesów zachodzących w świecie zamieszkałym, tworzonym i zmienianym przez człowieka oraz powiązanie ich ze specyficznie polskimi aspektami tych procesów. Reforma oświaty to nie tylko zmiana treści nauczania, ale także problem odpowiedniego przygotowania nauczycieli. W dalszej części artykułu autorka przedstawia założenia programowe powołanych w 2002 r. w Uniwersytecie Śląskim Podyplomowych Studiów Kwalifikacyjnych z Wiedzy o Kulturze. Naszym założeniem edukacyjnym jest takie prezentowanie różnych obszarów wiedzy o kulturze, by miała ona charakter zintegrowany.

Autorka artykułu – nauczycielka wiedzy o kulturze w liceach w Białymstoku – przedstawia swój pomysł na realizację tych zajęć. W ramach przedmiotu „wiedza o kulturze” uczniowie, pracując w grupach, przygotowują autorskie prezentacje na wybrany przez siebie temat. W pierwszym semestrze, podczas zajęć pod wspólnym tytułem: „To jest moje Podlasie”, uczniowie przygotowują materiały, które mają być odpowiedzią na pytanie „Co Podlasie może zaoferować Twemu koledze z innego województwa, regionu?”. W drugim semestrze tematyka prezentacji dotyczy społecznego charakteru kultury, rzeczywistości kulturowej młodego człowieka. Prezentacje mają formę słuchowisk, reportaży lub scenek tematycznych.